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受教与施教双向互动的多重审视——兼论王国维成才因素的当代反思与启示

李晓华
内容提要 为了切实更新教育观念,深化教育改革,我们认为应该从教育主体的受教与施教双向互动的角度对具有明确“现代性”的当代教育进行多重审视。在此背景下,以现代转型期对我国兴办与确立现代教育有极大实践和理论贡献的国学大师王国维自身成才(受教与施教)过程为个案,对其成才诸因素深刻反思并发掘其当代启示意义,拟从三个部分进行阐释:从受教者到“人”的主体位置的根本转变;从平面单向循环到立体双向的多重互动;成才(人)之互逆的三个阶段(受教、主体间性与独学)。
关键词 受教 施教 双向互动 多重审视 王国维 成才因素 当代教育

20世纪中国的变革在某种意义上可以说是从教育开始的[1];21世纪中国的振兴无疑也需要从教育出发。党的十七大报告明确提出:教育是民族振兴的基石,更新教育观念,深化教育改革,坚持育人为本、德育为先,实施素质教育,提高教育现代化水平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。[2]。为了切实地更新这样的教育观念和达到这一宏伟的目标,我们还是应该从教育的主体——学生——着眼,从教育对学生的“施行”和“接受”的多重视野和视角来探讨和研究。

在这样的背景下,再对国学大师王国维的由自身的成才而引发出的教育理念作一当代的反思与启示,意义就会不同一般。因为王国维在现代转型期对我国兴办与确立现代教育的实践和理论贡献,虽然越来越受到学术界的重视,但其在家庭、学校、社会各个阶段及各个层面的教育实践活动,尤其是王国维作为受教者与施教者的双重身份在其“国学大师”[3]的成长之路上的重要作用和意义,学术界的研究还很欠缺,在教育实践活动中的借鉴与运用更为缺乏。

本文拟从受教与施教双向互动的视角,多重审视教育主体与其它因素的复杂关系,兼谈王国维的成才经历及相关理论对当前深化教育改革的意义和启示。

一、 从受教者到“人”的主体位置的根本转变

无容置疑,教育是受教与施教双向互动的活动,但长期以来我国对教育的理解和教育活动都是从社会、学校、家庭等的强势单向主动视角出发,对受教者进行培养、传播、影响、教导、启发等[4],实际上就是按照社会的要求进行塑造,受教者不是主动地获取与增长德智体美等各方面的素质与能力,而是被高度的社会化和类型化。“受教”与“施教”这样的概念,实际上本身就有着这样的局限,所以非常有必要在更广阔、更开放的多重视野和视角来重新反思一下有关的问题。

从深层的意义上看,当把人作为受教者来特别强调的时候,仍然是一种从施教的单向视角出发的极具“有用性”的教育观念。如很多的学校都提出了这样的口号:“一切为了学生,为了一切学生,为了学生的一切”,从表面上看,这话体现了站在受教者学生的角度来办教育,但我们认真地想一想,其主导还是从施教者的角度出发的。在家庭教育中也存在着这样的现象:“一切为了孩子,为了孩子的一切”。社会用人机制也实际上体现了“一切为了人才,为了一切的人才,为了人才的一切”。 这些说法的本质特征即如图一所示:

社会

受教者

学校 家庭 (图一)

完整的教育应当是家庭、学校、社会三位一体和双向互动的,而当前的教育从根本上审视,恰恰是由社会、学校、家庭共谋,只是从一个单向度注重了施教,而忽略了受教者首先是“人”,在教育活动中具有主体性,而不是被动的受教者(下文为了表述的方便,将教育过程中注重无论是作为受教者还是施教者的人的主体性,称为受教主体与施教主体)。人的真正需求是“精神成人”和培育实践能力,而不仅仅是复述书本上抽象理论知识和如何在应试中传输出“正确”的知识答案、社会等级观念,以适应社会生存竞争,等等。教育的对象是人,人是教育理论与实践研究的根本的逻辑起点。在过去的不同时期,人们对教育中的“人”的共性有过不同的概括,因而呈现出不同的“人”的形象,如神性的人、生物性的人、工具性的人和精神性的人等。这些形象共同的取向是人的抽象化。现在,人们日益认识到教育实际面对的是一个个活生生的“具体个人”。因而,当代教育理论与实践正在经历着一次“人”的转向,即从“抽象的人”向“具体个人”的转型。[5]

一个多世纪前的传教士麦高温对当时中国教育的描述是这样的:中国人笃信教育。不论是高官或是平民,是富的或是穷人,他们对教育的看法都是绝对一致的。而且,如果不是因为家里太穷或是因为父母没有足够的威慑力迫使孩子去学习的话,孩子们是必须要去上学的。人们不必对这种观点的一致性感到奇怪,因为受教育是通向由政府给予的荣誉与金钱的正统之路,而且它也是使得驰骋于年轻人头脑中的狂热野心得以最后实现的一种方式。[6]

现在人们所公认的标准人生模式则是:读好书——考好学——找好工作(挣大钱)这与麦高温的描述何其相似啊!这个人生模式的根本核心在于“成功”,而成功的标准就在于政府、社会或政府与社会的代表者所给予的荣誉与金钱。这是以文凭、荣誉、金钱为表征的教育身份的确立,即“受教者”的社会、经济、文化地位的改变与重新确立。这一代表全社会的教育目标和理念,用更理性化的语言表达就是,人力资本的强弱完全由社会、经济、文化资本的强弱所控制和调节。这种现行制度和思维逻辑上注重当下和近期的合理性的安排,一方面把人们潜意识中存在的以自我为原点和终点功利追求变成了一种明确的合法思维方式;另一方面,无论家庭还是学校都只能按照社会的“安排”和“要求”来塑造受教者,受教者个体也只有顺应时代的潮流才能获得家庭、学校和社会所给予的合法与逐步高升的身份与地位。在整个教育系统中,只有高度社会化的施教者、施教内容才能被社会所容纳,那么受教者即施教对象也必然只能被高度社会化,而不能具有个性化的充分独立与自由。

教育不仅对于受教者来说是单向性的,而且事实上形成了一切都是由社会“有用性”原则出发的有缺失的教育系统。如图二:

社会

受教者

学校 家庭 (图二)

当前,“以学生的发展为主体”的教育理念虽已渐渐成为人们的共识,但这只注意到学校教育中施教主体与受教主体之间的双向互动,教育过程仍是按照某种既定的目的“培育”与“塑造”,而非充分发挥受教主体本身的兴趣、特点、资质等的“唤醒”与“雕刻”。受教主体与家庭、社会的多向互动则仍然被某种程度地忽略。

近年来,人们逐渐认识到“接受教育,同样是一个不断界定和建构身份的过程”[7],这既是一种整体论教育思想,也是一种过程论教育思想。我们所关注的不仅是受教主体即人的教育问题,更关注的人作为生命的智慧生成与发展的过程。

王国维早在1901年就翻译了立花铣三郎的《教育学》,即是被日本教育界称为“教育改良家之泰斗”的赫尔巴特的教育学说在日本的翻版,西方现代教育学思想也正是由这本书开始了对我国现代教育的影响。该书特别强调了家庭教育中施教主体与教育主体的双向互动:“儿童有受教育之义务,父兄有当教育之权利;又儿童有当受教育之权利,父兄有当教育之义务。”“然此非全无限制者也。父兄决无任意教育儿童之权利,子弟亦决无任意受教育之权利。然则以何者为标准而规定之乎?无他,以道德而已。道德者,为人间一切之规矩。故苟限于达道德上之自由之所必要者,父兄有不可不施之义务,子弟有不可不受之义务。”在论述教育的宗旨时,该著作也指出了受教主体与社会间的双向互动性:“一人之完全,与社会之完全,本一一辙,而无二致。一人而得真完全,社会自可完全也。”“故使一人发达,即使社会发达之道。而除一人发达以外,无可云社会之发达者。岂有单使社会发达,而使一人为之奴隶之理乎?”[8]

由此可见,教育生活中的施教主体与受教主体之间的具体交往行为对于教育具有本体论的价值,即它可以实现教育的“成人”目标。教育的旨趣在于“成人”,“成人”即“人”的生成,一种完整的、有个性的主体的生成。

王国维1902年翻译的日本牧濑五一郎著《教育学教科书》,又有专章论述教育者与被教育者问题,“所谓教育者从一定之目的立方案,依手段而所及于被教育者之感化或实行也。略言之,则所谓教育云者,谓教育者所及于被教育者之有意的系统的感化或实行也。”该书又认为,如从被教育者方面观之,教育就称为“修学”或“就学”。因此,所谓教育者,父母、祖父母、兄妹、朋友、教育官员等都是,而以教育为专务者则为教师。该教材还特别强调了完全之教师的标准:“精神与身体十分发达,而为德行完全之人物也。”由此也很清楚地表明了受教主体与学校施教主体之间的多向互动性。如图三所示:

社会

完全之人

学校 家庭

(图三)

由前所示的图二可见,占有式的主体由于缺乏内在的反思向度而不适应时代的发展;图三则倡导“主体间性”[9]对现实主体教育的价值取向、教育方法、教育内容可以起到变革的作用,从而使主体教育所培养的人不再是一种占有式的工具而是人性丰富的主体。[10]因此,可以这样说,王国维的教育思想中也包含了“成人”的人文教育思想。“主体间性”理论到后来发展到“视界融合”、“对话”、“交往”等理念,即从认识论层面进入到实践理性层面。王国维本人的教育理论与实践也切合了这种发展路径,如《论教育之宗旨》所说:“而渐达真、善、美之理想,又加以身体之训练,斯得为完全之人物,而教育之事毕矣。”这已是从受教主体的视角将教育看成是一个动态的、渐进的、辩证的系统过程。

以上我们对王国维国外教育著作及教科书的翻译、教育论文的写作、中国第一本教育杂志《教育世界》的编撰等等的研究,讨论了其作为教育活动中施教主体所引入的双向互动视角对传统教育的反拨。这是我们深入进行现代和当下教育反思的基础。由此,我们再从王国维作为受教主体的视角,多重阐释受教主体与家庭、学校、社会之间以及家庭、学校、社会相互间的双向互动的本质特征,其意义也就会不同一般。

从宏观和广义角度看,教育即沟通,即交往,即互动,即“相长”。 按照马克思的观点,人的存在就充分地体现着以上各种复杂的双向和多重的关系,“一个方面——人们对自然的作用,另一方面,是人对人的作用”。[11]

王国维既经过了士子们传统的“入塾———教塾———应举”的人生模式,又先自发而后自觉地颠覆了这种“人生”模式。其中,王国维家庭教育中的父亲角色的不断悄然改变也转换了王国维的“受教主体”与“施教主体”地位。

在王国维人生的整体教育中,其父亲的角色改变对他有极大的影响。联邦德国的一项关于父亲身份的调查主要从四个方面来进行:社会作用(如赚钱养家、争取一个稳定的工作和稳定的收人)、养家作用(如教孩子知识及进行全面的普通教育、了解孩子的发展和成长)、工具作用(如对孩子的问题和需要保持开放)、把自己的事业放在孩子的利益之后(如在孩子出生之后的一段时间暂把职业义务放在一边、为了有利于孩子而放弃自己的事业)。[12]从中可以看出,家庭教育应该是贯串并影响“人”成长的最基础也是最重要的教育阶段。我们依据上述方面将因为王国维的父亲王乃誉身份角色的变化将其家庭教育大体分为三个阶段:1至11岁为第一阶段,11至18岁为第二阶段,18至30岁其父去世为第三阶段。

《礼记·学记》云:“古之教者,家塾,党有庠,术有序,国有学”。“历代大儒,没有一个不是私塾出身,同时没有一个不曾当过塾师。私塾承担着当时基础教育的任务。我敢说中国几千年的文化繁衍,私塾要算是中国文化的播种者。”[13]王国维的学校教育同19世纪末、20世纪初的众多士子一样是从私塾开始的。王国维7岁入邻近私塾潘昌绶处接受中国传统启蒙教育,因其父王乃誉此时尚在江苏溧阳县担任幕僚,生母凌氏在其4岁时已去世,从此到11岁都是在其祖姑母和叔祖母的呵护与关爱下成长,用今天的话来讲,王国维即单亲家庭的留守儿童,对王国维来说这是极大的不幸,不过,忙于养家的王乃誉在家中藏有书“五六箧”,除《十三经注疏》为其儿时所不喜外,其余则“晚自塾归,每家泛览”。正是这种选择性、对话性、理解性、兴趣性、广泛性而不是社会化、标准化、功利化的阅读,迈出了国学大师之路的重要的第一步。请注意,这时王乃誉的父亲角色以养家作用为主,其次是幕僚身份的社会作用,再次才是以传统教育为主的工具性作用。这些父亲作用的主次和强弱,与孩子的成才因素,构成了有意味的反向性的对应关系。

11岁是王国维受教生涯中第一次转折。王乃誉奔父丧之后就辞去幕僚之职,在家“课子自娱”。其父亲角色和功能也发生了根本性的逆向转变:首先是工具作用,其次是把自己的事业放在孩子的利益之后,再次是养家作用,社会作用几乎消失。王国维却由此“家学”与“私塾”同时进行,并开始接触社会上各种人与各种思想。最为重要的是,接受了一些现代思想的王乃誉于这年又将儿子转到近代科学家李善兰同文馆的弟子陈寿田处学习,这实际上就给王国维“入塾——教塾——应举”的人生之路划出了另一道轨迹。如果说王乃誉最初的目的是让王国维读书、应举、做官以改变(恢复)王家的命运与身份(王国维的远祖为武将,高祖至祖父皆为国学生,其父13岁遭祸之前,王家是海宁的望族。)王国维在16岁时秀才功名的获得是举业成功的第一步,王国维接下来的目标便是举人,由于要养家糊口,他只能在父命下去做塾师。在王乃誉看来,这也是中举的一条必由之路。

而后在新思想的冲击和王国维自身的兴趣要求之下,王乃誉也逐渐放弃了这种想法。16岁,这在王国维的人生之路上也属于一个重要的转折点。该年,王初展锋芒,即获岁试第21名,成为“海宁四才子”之一。期间,他与朋友、同学彼此间的相互影响对其的学业非常重要。他在《三十自序》中这样写道:“十六岁见友人读《汉书》而悦之,乃以幼时所储蓄之钱,购前四史与杭州,是为平生读书之始。时方治举子业,又以其间学骈文散文,用力不专,略能形似而已。”无论是站在当时还是立足于现代审视,这些经历的含义都非常丰富,对王的成才的促进作用不可低估。其中起码有三点值得关注:一是同学间的谈论古今辩驳权威是双向互动的受教与施教;二是受教主体与施教内容(《汉书》、前四史等)的相互认同,是受教者的主动寻找施教物,而不是被动接受;三是并非单一治举子业,而是间学骈文散文,多种素质交错发展。

此外,我们还应注意王国维的这么一段经历:与某些晚清士子不同,王国维本因无意于科举,故而17岁时竟“不终场而归”。王乃誉在日记中竟不记此事,其日记中恰恰详记的是请人指点儿子的书帖、诗文,等等。这虽然与王乃誉自己贸易之暇攻“书画篆刻诗古文辞” [14]有极大关系,但却在无意中自发地对王国维进行了“通识教育”。这样的教育,大致相当于王国维后来所谓“智育”、“德育”、“美育”之总和即“心育”。

1894年,18岁的王国维最后一次参加科举考试,王乃誉2月18日的日记中也只是忧心忡忡地记载着:“不知此行于学于考有益有得否耳。”王乃誉将“学”与“益”放到“考”与“得”之前,应该能看出王乃誉与儿子的兴趣爱好在某种程度上的一致性与互动性。而对王国维来说,甲午战败对其影响极大,“时国人方抵掌争言时事,谋变法以自强”,“始知世有所谓新学者”,从这时起他不仅研习日常所喜之书,而且希望能系统接受新学,但“以家贫,不能游学,居恒怏怏。”无形中,当时的社会、学校、家庭与受教主体王国维之间形成了互促和互动。之后,其父不仅渐渐地理解王国维的所思所想所作所为,而且在日记中还仔细记载了自己看了王国维带回家的《时务报》后的感想,实际上王国维父子间的思想已经渐渐地互牵、互动和互容了。到22岁王国维入“新学”之集散地《时务报》馆担任书记,并进入东文学社学习日文、英文和自然科学课程之后,王的家庭与学校、社会之间的互促、互动的功能更加明显,关系更加密切。

可见,王国维作为受教主体并不是只是被动的“应举”者,无论与家庭、学校、社会间都显示出双向互动的关系。当时也有许多晚清士子成功完成现代新知识分子的转型,主要是通过两个途径,一个是到新式学堂当教员,二是出洋留学和进学堂。王国维是主动选择并经过了这两个途径,从自我的抉择立场上也体现了受教与施教间的双向互动。

虽然王国维没有像其他士子那样频繁地更换塾师,但在其后来的求学之路上,“转益多师是吾师”,“开卷有益”、“尽信书不如无书”、“教学相长”、“因材施教”、“不耻下问”等古代教育精华思想,在王国维那里也都得到进一步的发展与发挥,这也是一种广义上的双向互动。

我们由以上王国维的家庭教育为例,分析了在“完全之人物”的教育过程中,不仅社会、学校、家庭与受教主体之间存在着双向互动视野,而且社会、学校、家庭之间也应该而且必须是双向互动的,否则个体的教育就会落后于时代,就更谈不上造就与时俱进的“杰出人才”了。引入双向互动多重视角之后,图三就变为如图四那样的一个动态的人才培养网络,并体现了党的十七大报告“育人为本”的教育宗旨:

社会

完全之人

学校 家庭 (图四)

因此,当前的教育理想应该是以人的方式进行的、以人为目的的、以成人为根本宗旨的人的教育。[15]温总理焦虑的“杰出人才”[16]的培养问题就应该是家庭、学校、社会尤其是“人”自身的全面的完善与要求了,教育真正做到了培养德智体美全面发展的“完全之人”,何愁没有“大师级”的“杰出人才”呢?

二、从平面单向循环到立体双向的多重互动

当前,在资本经济强势控制和指导之下的包括教育在内的一切,都无可避免地从制度到观念被贴上“有用”的标签。无论是社会还是家庭与学校教育的视野都从内转向外,教育的核心从人转向了物,教育的目的从德性滋养转向了知识传授,教育的过程从行为规训转向了技能操练,教育的宗旨从成普通有用人才转向了“出人头地”式的成功……总之,教育的方方面面都发生了根本的逆转,“现代教育日益成为资本主义经济的一个附庸几乎是一个不争的事实。”[17]

因此,在“手段——目的”的功利主义语境中形成的当前教育模式,便不可避免地发展成了施教占有式的单向度循环,家庭、学校、社会等施教组织对资本(人力资本、经济资本、社会资本等)的强势占有,又使得代表施教组织进行施教活动的家长、教师、领导等施教主体在选择施教内容的时候,只能强化最能代表资本力量的知识传授;德育、美育、体育等因具有的精神、心灵和体格、体魄的特征而与资本距离较远,故而被不同程度地压缩甚至被取消而给知识传授让道。即使有类似的教育内容,也只是点缀。

社会的评价体系也与之相对应,即检测此类教育内容的途径和方法,主要就是一种“灌输式”或“速成式”的。各种考试即知识检测采用的还是资本的经济量化法。为了保证和增加可以量化的知识传授效果,施教主体只能采取增多传授内容、增加传授时间、增大传授范围等方式。受教对象便只能在家长“望子成龙”的期盼中、在学校“书山学海”的搏击中、在身经百“考”千“考”万“考”中去拼命获得一张能表征教育身份即社会地位的文凭。这实际上就是大家都耳熟能详的黄土高坡放羊娃的故事:羊养大了卖钱,卖了钱娶婆姨,娶了婆姨生孩子,孩子长大又养羊……如图五所示:

(家庭、学校、社会) (家长、教师、领导等)

施教组织 施教主体

受教对象 施教内容

(孩子、学生、建设者等施教对象) (承载智、德、体、美等) (图五)

从图可见,施教手段与施教内容是独断式的,即社会所需要或所设定的标准,施教者在施教过程中所强调的重在“原意”的符合性标准,即在理解的正确性上,这种不断重复的施教与受教的结果是静态的传授与接受,使教学过程越来越无趣、越来越僵化,也就越来越异化。教育的结果不是朝着人们期待的杰出人才越来越多的方向发展,而是高分低能者越来越多,国际竞争力越来越差。当前学校考试中众多标准化试题和量化考核标准即是再明显不过的例子。目前的“应试教育”与“英才教育”皆是杀鸡取卵、涸泽而渔的占有式教育。

显然,这样的教育不利于人的全面发展。江泽民同志在《在庆祝中国共产党成立80周年大会上的讲话》 ( 简称“ 七一”讲话) 中全面阐述了不断推进人的全面发展的一系列根本问题, 赋予马克思主义人的“全面发展”以新的内涵, 丰富和发展了我们对人的全面发展的认识。他强调指出:“ 我们建设有中国特色的社会主义的各项事业,我们进行的一切工作, 既要着眼于人民现实的物质文化生活需要, 同时又要着眼于促进人民素质的提高, 也就是要努力促进人的全面发展。”

因此,受教主体与施教组织、施教主体、施教内容之间不应是平面单向循环的,而应该相互作用,形成交互式双向多重的网络。如在学校教育中,课本被看作是学生社会化的重要媒介,是传播知识的重要工具。但是,当前人们较少注意到具体课本对学生的影响,以及课本与学生之间的相互影响。

以上这些问题,并非一朝一夕所产生的,而是有着深远和厚实的历史和社会的原因。许多有识之士对都其进行过反思、批判和改良、改革。王国维是其中一位较突出的代表。

王国维从翻译国外的教材中首先注意到了这个问题。他在短短的几年间翻译了教育学、心理学、逻辑学、哲学、物理学等课本,1903年7月号刊载的《哲学辨惑》中,还特别针对当时南皮尚书的陈学务摺和管学大臣张尚书的复奏摺要求从大学堂中删除“有害无用”之哲学,从五个方面进行了系统辩驳。王国维不仅关注大学中课程的设置,还对中小学课本所选用的材料也撰文论述,以引起有关人士的重视。如他的《论小学校唱歌之材料》一文中,认为小学开设音乐之本意有三个方面:调和其感情、陶冶其意志、练习其聪明官及发生器。这实际上讲的也是施教者(内容)之一——课本对受教主体——学生的影响。王国维认为文艺的课程和课本本身还有其审美的独立意义,如唱歌就不能为“修身科之奴隶”,因此选择的材料亦要“呈于儿童之直观”。这自然又涉及到受教者与施教者(物)之间相互影响的另一层意蕴了。

此外,我们还应看到,王国维所不断提出和强调的学术独立、自由研究的教育思想,不仅适用于学术研究也适用于学校管理。因为现在的教育管理实际上不是政府的行政管理或政治管理就是企业管理模式,这样都不利于学校的发展。无论是政府管理还是企业管理,其目的就是教育等于职业培训,教育与职业都是功利主义的。虽然我国在一些重大的文件和报告中都提到教育的重要地位,要求我国的高校管理真正实现“自由”、“独立”。但要真正重视这样的地位和贯彻这样的精神,我们还任重而道远。

20世纪90年代后,处于政府和私营企业之间的社会组织——“第三部门”成了一个内蕴志愿精神与“乌托邦”信念的跨学科的社会实践操作和管理科学研究的新领域;因为它与教育追求真、善、美的终极理想有很多契合之处[18],所以又被人运用到了教育管理尤其高校管理之中。科学审视后,我们可以发现,这与王国维的教育管理思想与教育宗旨有着某些共通性。其在《论教育之平凡主义》一文中说:“故今日大学、中学之弊,不在于有其名,而在于其无其实,不举其实而欲降其格以就之,抑亦不思之甚者也。”文中不仅蕴含着“教育公平”的思想而且也隐约指出学校管理有名无实的弊端。在1906年《教育小言》中则明确地指出教育管理部门学部的重要性:“学部之职,各国所谓伴食大臣也。今朝廷离学部,而以亲贤之枢臣领之,上之视学部如是其重也,学部之足以有为,如是其易也。学部立二月矣,而不闻发一号施一令,部臣之于学事如是其慎也。”还为当时中国无人深究教育学理及教育行政而深感忧虑:“以中国之大、当事及学者之众、教育之事之亟,而无一人深究教育学理及行政者,是可异已。”并谦虚地说只好自己勉力为之,并希望有识之士都来关注教育:“以余之不知教育且不好之也,乃不得不作教育上之论文及教育上之批评,其可悲为如何矣!使教育上之事,余辈可以无言,即欲有言而有人代为言之也,则岂独我中国教育之幸哉,亦余个人之私幸也!”不过,王国维的《教育小言》有许多至今仍有启示意义的教育思想精粹,惜未引起专文讨论,笔者当于另文述之。

当前,人们又常常提到教育情境的营建,认为真正的教育情境离不开师生的生活情境和日常生活,但在现实的很多学校教育中,“所有参与者必须有相同的机会去发动或维持话语、提问、质疑,去对陈述、解释和辩护给出支持和反对的理由。而且,他们必须有相同的机会表达态度、感情、意图等,有相同的机会指挥、反对、允许和禁止等。”[19]幸运的是王国维却有着由起初的自发渐渐地自觉生成了这种教育情境,如他18岁的时候就敢对大学者俞樾的《群经平议》进行“条驳”,而这种敢于质疑的态度虽然其父王乃誉稍有微词,但从他的日记中也能看出是在肯定和赞赏中提出的更高要求。

与此紧密相关的就是师生之间的相互理解,这在受教与施教的双向互动中占有很重要的位置。王国维因有这一方面实际的切身体会,故而感性和理性的认识都很深刻。如王国维在东文学社时,当时日本教师藤田丰八因为醉酒之后出言不逊,引起一批“有识”的“生徒”的“窃愤”, 汪康年给藤田写了两封“足以伸中国士夫之气而慑外人”的信,藤田不但不“引咎”而“责”于汪康年,王国维听说藤田还要再次写信“诘”汪康年时,王国维写了一信给汪,认为“藤师学术精湛,其孜孜诲人不倦之风尤不易及……其为中国不为一己之心,固学生所共知,而亦公之所谅也。”建议汪如果得到藤田的回信之后,“宜引过自责,无再辨难,以安其身,而彼亦不致再蹈前辙。”其根本目的更是顾全大局,因“吾国现在人才未成,一切庶务皆须借才而理。藤师卒业大学,其所交遊固皆彼中极有才学之士,若一旦不合,翩然竟去,讼言吾国士大夫之不可共事于天下,则彼中材智皆将裹足不为中国用,此事关系犹非小也。”(1899年4月14日致汪康年)王国维的这封信应该是较早体现的王国维教育思想的文字了。不仅谈到了中国人才教育如何借用外力,而且也涉及了师生间的理解、团结等现代教育学的重要内容。在当代的教育改革中仍有很大的借鉴作用。

王国维又进一步将师生关系扩展之知识的体系和美育、德育、智育的关系等双向互动性的理论阐释中。在他的《论教育之宗旨》中说:“人苟欲为完全之人物,不可无内界及外界之知识,而知识之程度之广狭,应时地不同。……知识又分为理论与实际二种;……理论之知识乃人人天性上所要求者,实际之知识则所以供社会之要求,而维持一生之生活。”“希腊古贤所唱福德合一论,固无古今中外之公理也。而道德之本原又由内界出而非外铄我者。张皇而发挥之,此又教育之任也。盖人心之动,无不束缚于一己之利害;独美之为物,使人往一己之利害而入高尚纯洁之域,此最纯粹之快乐也。……美育者一面使人之感情发达,以达完美之域;一面又为德育与智育之手段,此又教育者所不可不留意也。”这两段话比较全面地阐述了受教主体与施教内容之间的双向互动性和互溶性。

三、成才(人)之互逆的三个阶段:受教、主体间性与独学

在如何对待知识与受教主体和施教内容之间的双向互动时,王国维非常强调其动态性和发展观。因此,他在《论教育之宗旨》中说:“古代之知识至近代而觉其不足,闭关自守时之知识,至万国交通时而觉其不足。”这说明知识是随着时代的发展变化而不断发展变化的,但同时又有一些知识是相对不变的。这里也可见出施教内容与施教主体、施教组织之间的互动与关系的发展和变化,施教主体在施教过程中应当关注和切实体现和传达这种动态的特征。

所以,教育主体间一致的生成,不应是一个主体支配另一个主体,也不应是一个主体对另一个主体盲目地投其所好,而应是相互言说,相互倾听,相互理解的多重审视与照应。这是一种彼此被“观照”、被“激活”、被“洞察”的境界。如图六所示:

(家庭、学校、社会等)

施教组织

受教主体

(完全之人)

施教主体 施教内容

(家长、教师、领导等) (承载德、智、体、美等) (图六)

因此,在教育过程中,互牵、互动的立体双向的聚合——发散型教育的目的是生成性标准,是动态的,成长的,创造的;施教组织、施教主体、施教内容、受教主体之间不是相互隔膜的、被动的理解,而是相互间理解。“强调理解主体的经验性、理解的创造性、理解的对话性、理解的过程性或曰探究性以及理解的精神性。”[20]

施教组织、施教主体、施教内容、受教主体相互间的这种对话与反思、探究与质疑、理解与表达,也正是王国维教育实践活动的现实启示和意义所在。

王国维的自身的教育实践活动,正处于传统教育向现代教育的转型期,即从传统型教育向现代性教育的过渡。传统型教育可以说是一种内省式“悟道”的教育模式,施教者强调受教者以诵读、揣摩、领悟的“内功”的“修炼”,致力于内心的丰富与完善,以达到超越生命的至境,即王国维所谓的“无用之用”。而现代教育则是一种外向性“占有”的教育模式,施教者强调的是受教者随时有所获,如滚雪球一样不断地扩展外在的知识和能力,由内而外地用力,不再将向内用力看作是教育的一部分,所追求的绝对的“有用之用”。 这正是黑格尔在《精神现象学》中指出的那种现代性的总原则——“有用性”。由此看来,当前的教育是早已“现代性”的教育,即是直达目的的教育。如图七所示:

受教者 受教 人才

(图七)

这里的所谓“受教”,实质上是一种被动的接受教育的方式,即以目的为手段的占有式单向度的方式。

目前,施教机构、组织与施教者虽然已将受教者看成教育主体之一,而在实践中,与受教者之间却既保持着各自独立又相互间的交流与沟通的大家比较认同但又难以真正实现的教育方式。因为这种方式决不仅仅是以往大家所认为的局限在课堂教学情境中或学校教育情境中的是师生间的主体间性,而是任何客体和主体间的相互交流以沟通包含在主体间性内,如学术研讨会、学生的问学、一般的交谈、争论等,都是受教与施教双向互动的形式与过程。

但我们在强调这些多项因素及其相互间的关系时,往往又忽视了主体的个性、特性及其本身的学习能力和作用,也就是王国维当年所经历和阐释过的“独学”。而这正是王国维之所以成为“国学大师”的又一个重要的个体自我教育的有效方法。

在《三十自序.一》中,王国维谈到其读书进步之历程,游学日本未久便因脚气病返国归里,“自是以后,遂为独学之时代也。”每天“二三时之读书,非有大故,不稍间断而已。”接下来,王国维亦谈到“独学”方法在“成才”中的意义、方法与态度:“夫以余境之贫薄,而体之孱弱也,又每日为学时间之寡也,持之以恒,尚能小有所就,况财力精力之倍于余者,循序见进,其所造可有量哉!” 由此反思当代的社会环境和学习状况,我们不仅可以进行同王国维一样的以自己的兴趣为中心进行广泛的阅读,还完全应该结合当前现实进行相对个性化的独立性的研究、阐发与融合,进而在新的信息革命将人类“带入了网络社会、知识经济和学习生存的新时代,对个体自我发展的要素和内容提出了新要求,对现行家庭、学校和社会教育体系提出了新挑战,必将呼唤和推动一种整合并超越家庭教育、学校教育和社会教育的,发挥自我主体能动作用、充分选择利用现实世界和数字网络中教育资源的新型自我教育范式出现的观点。”[21]

有关个体自我教育和发展的思考,主要是围绕如何在自身所处的现实时代和社会中,自我认识、自我选择、自我实践来不断实现自我理想进行。在主体自我教育和发展中,关键是教育主体把自身变成教育的对象,具有主体和客体的双重身份,这是教育主体的主体性最集中和最根本的体现。[22]因此,我们的教育向度图就成如下所示:

受教主体 受教 主体间性 独学 成才(成人)

从这个图示,我们可以知道,通过受教与施教之间的双重视野、双重观照、双重阐释之后,由外而内的单一的教育方式就被超越,不仅达到由内而外的理解与接受,更进入到一种生命超越状态的理性和感性相结合的独学境界,其所表现出的不仅仅是自我教育,更是一种自我超越与生命创造。通过这样教育三阶段之后,曾经处于被动教育之下的受教者就由“旧我”脱变成为有主体性、创造性的“新我”,即“成才”或“成人”。当然,这里的成才与成人过程都不是静态的,而是动态的,不断持续发展、不断地螺旋式上升的。

比王国维稍后的梅贻崎在《大学一解》中说:“今日之大学教育,骤视之,若与明明德、新民之义不甚相干,然若加深察,则可知今日大学教育之种种措施,始终未能超越此二义之范围。”在传统教育中,修身养性是最重要的部分,却是现代学校教育中最匮乏的。而这又是需要我们认真反思的重要内容之一。

请注意,梅先生当年提出的修身养性的三个条件,一是要有闲暇,现在的受教者多有闲暇而不愿思考;二是“独”,即“知人我之间精神上与实际上应有之充分距离,适当之分寸”,他认为,只有这样,才能到达如王国维所说的“独立”、“自由”之境,否则就会 “每多随波逐流(时人美其名曰‘适应潮流’)之徒,而少砥柱中流之辈”。三是 “师友古人之联系之阙失”,也恐怕也是今天大学中的一大缺失。如今,我们是否还需要讲这么几个条件?是否还应进行新的阐释和拓展,才能出现温家宝总理所期盼的那种“杰出人才”?这是我们今后要深入研讨的问题。

本文从受教与施教双向互动的视角多重审视王国维的成才因素,并非简单的“回归”,而是立足于当代条件下的教育现状,反思王国维的教育实践和思想,融会国内外一些最新的研究成果,以期对当前深化教育改革有所启示与借鉴。

作者简介:李晓华(1968-),女,重庆人,重庆三峡学院文学与新闻学院副教授,从事文艺美学、现当代文学和教育学研究,重庆,404000。

[1]孙敦恒.王国维与中国现代教育.纪念王国维先生诞辰120周年学术论文集.孙敦恒 钱竞编. [M].广东教育出版社.1999-289

[2] 摘引自党的十七大报告

[3]http://www.enet.com.cn/article/2006/0602/A20060602538170.shtml 2006年5月30日,由国学网、中国人民大学国学院、百度网联合主办,中国台湾网协办的“我心目中的国学大师”评选活动落幕。王国维成为全球华人最为推崇的国学大师。

[4] 如1992年版《现代汉语词典》教育条的释义是:培养新生一代准备从事社会生活的整个过程;用道理说服人使照着(规则、指示或要求等)做。又如2000年版《辞源》教育条释义是:广义指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动;狭义指由专职人员和专门机构进行的学校教育。网络上最新千搜词霸词典教育条的释义是:培养人才、传播知识的工作,主要指学校教育;教导启发,使明白道理。

[5]伍红林.从“抽象的人”到“具体个人”——当代教育理论与实践中“人”的转向.高等教育研究.[J].2007年1月

[6]转引自蒋纯焦.晚清士子的生活与教育——以塾师王锡彤为例. 华东师范大学学报(教育科学版) .[J].2006年6月第24卷第2期

[7] 陈振中.论教育身份.2004年华东师范大学博士论文

[8] 转引自周一平.沈茶英著.《中西文化交汇与王国维学术成就》.[M]学林出版社. 1999.12

[9] “主体间性”是西方的概念,它立足于多元分立(各个主体独立自主),分立而又不想导致分裂,便需要加强相互间的交流与沟通,这就是“主体间性”的来由。

[10]王建华.高等教育管理—非营利部门的视界.华东师范大学学报(教育科学版).2004年9月第22卷第3期

[11]马克思恩格斯全集:第3卷[M].北京:人民出版社,1979-33

[12]瓦西里沃斯·费纳克斯.重新界定父亲的角色及其对教育和家庭政策的含义.华东师范大学学报(教育科学版).2003年6月第21卷第2期

[13]吴寄萍.改良私塾[M]..上海:中华书局,1939-3

[14] 王国维1906年父亲去世之后所撰《先太学君行状》

[15]王啸.教育人学内涵探析. 华东师范大学学报(教育科学版) .[J.]2006年3月.第24卷第1期

[16]温总理的焦虑事关国家命运前途! http://www.sina.com.cn 2006年12月01日13:53 人民网:在2006年11月20日,在国务院第四会议室,温家宝总理对与会的教育专家说:“去年看望钱学森时,他提出现在中国没有完全发展起来,一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学,没有自己独特的创新的东西,老是‘冒’不出杰出人才。我理解,钱老说的杰出人才,绝不是一般人才,而是大师级人才。学生在增多,学校规模也在扩大,但是如何培养更多的杰出人才?这是我非常焦虑的一个问题。”

[17]张汝伦.《论语》对于现代教育的意义.文汇报2007.09.09-8

[18]第三部门(Third Sector)的概念由美国学者T·列维特(T.Levitt)于1973年首次使用

[19]邓友超.论当代解释学观照下教育情境的特征.华东师范大学学报(教育科学版) .2005年3月第23卷第1期

[20]周险峰.教育文本理解的尺度:一种解释学的视角.华东师范大学学报(教育科学版).2006年12月

[21]个体自我发展和自我教育范式-—从信息技术革命角度的展望 于国庆 朱红燕 第23卷第1期 华东师范大学学报(教育科学版) 2005年3月

[22]闫振存 北京师范大学学报(社会科学版)2005年第5期(总第191期)

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